新建築を解明してみよう
子は親のコピーではなく、子どもはおとなのミニチュアではないのです。
子どもは可塑性にみ、発達の可能態であり、古い世代をのりこえて発達していくのですが、その可能性は、具体的な環境世界のなかでの学習教育を通して現実のものなります。
してみれば、「人間がはじめ子どもでなかったら」というこのなかみは、「子どもが学習を通して発達することがなければ」ということをその中心的内容している解してもよいでしょう。
ルソー自身こうのべています。
「わたしたちは学ぶ能力がある者して生まれる」「わたしたちは生きはじめる同時に学びはじめる。
わたしたちの教育はわたした。ちもにはじまる」「生まれたきにわたしたちがもってなかったもので、大人になって必要なるものは、すべて教育によってあたえられる」
人間以外の動物は、誕生もに、あるいは数時間後には歩きはじめます。
短い子ども時代はたちまちに過ぎ、すぐに親たちの仲間入りをします。
人間だけは、全く例外的に、よるべなく、弱々しい嬰児して生まれ、成人になるまでに長い年月を必要するのです。
「人間は弱く生まれる」しかし、その弱さは、可塑性を、発達の可能性をこそ意味するものであり、人類を類して持続させ、その歴史文化を発展させたものの秘密は、人類の子ども時代にあるいってよいのではないでしょうか
子どもの弱き未熟さこそは、同時に精神のしなやかさの根源であり、その可塑性こそが、発達の可能性に他ならないのです。
それは同時に、学習の可能性でもあります。
こうして、「子ども時代」に象徴される発達の可能態は、学習の可能態、教育可能態いい直してもよいでしょう
学習は、人間いう種の本質深くかかわっており、発達学習の可能にたいしての「子ども」時代における文化の伝達学習を通して、人類の種は、人類して持続し続けてきたのであり、まこにルソーの言うように、「人間がはじめ子どもでなかったなら、人類はうの昔に滅びてしまったにちがいない」、あるいは別の動物種なっていたに違いないのです。
現代の人間学的関心も、人間が学習する存在であるいう点に注目してこうのべています。
「何が動物から人間を区別するのであろうか
直立姿勢であり、技術であり、言語であり、概念的思考であり、道徳である
ころで、人間を人間たらしめていをこれらのものはこごくみな、人間が学びったがゆえに所有しているものなのである
「学ぶは何か」という問いを自らに提起するこは、結局のころ、「人間は何か」を問うこに帰着する
そことではまさしく、一つの哲学的な問いが問われているのである」(0・ルプール『学ぶは何かー学校教育の哲学』執事書房、一九八四年)
ころで、学習は単に外からの刺激を受容する受動的行為ではありません
乳児に一定の刺激の提示をくり返す、それに対する反応は、次第に減っていきます。
これは、刺激への「慣れ」ですが、そのこ自身「学習の成果」でもあり、さらに「新しいこへの興味の推移」を意味してもいます。
乳児にしてすでに、刺激に対する学習を基礎に、新しいものに選択的に興味を示すのです。
学習は外にあるものの一方的な受容ではなく、主体の選択的活動に他なりません。
そのことを通して、人は外界に対する「構え」をつくり、またつくりかえていくのです。
学習は知的なものに限りません。
このことは乳幼児期の発達学習の実際の有様をみれば明白です。
人間のコミニ一ケーションは、母子の情動的交流のうちに始まり、情動表現や人間関係(社会性)の学習が大きな比重を占めています。
人間が人間になるためには、社会(他者)を必要するいう意味において、人間は社会的な存在であり、人間から社会を奪えば、人間は人間でなくなってしまいます。
そして、人が学習するのはまさしく人間的関係(社会)のなかにおいてであり、母親や父親のほほえみや励ましのことばへの情動的反応は、社会的交わりの第一歩にはかたりません
また、その本質において社会的である言語を学習し、身につけることができるいうことは、人間の社会性を証明するものだいえましょう。
学習の根拠は、個しての人間存在の内にあるもに、社会的存在しての人間の本質にあるいってよいのです。
人間が共同社会のなかで社会的生活を送るためには、その社会の言語を学び、ルールや価値規準を知り、それに従うことが求められるもに、その社会につねに新しいものを加えていくことが次の世代に期待されているのです。
学ぶ権利このように、人間は探求的活動体であり、学ぶ活動が人間の本質不可分である以上、人が学ぶいう活動を何ものにも侵されない基本的な権利して自覚するようになるのも自然のこでしょう。
子ども・青年の学習権が、探求的括動体しての人間の本質もに社会的存在しての人間の本質に由来するものであるならば、それは子どもにって、権利である同時に放果してはならない義務でもあるいってよいのではないでしょうか。
そしてそれは人間なるもの(人類)にって不可欠のものであるが故に、何人もそれを奪ってはならず、また譲り渡してはならないいう意味で、基本的人権の一つだいえるのです。
学習=教育は、本来的に人間的存在にかかわり、人間が人間であろうするかぎりにおいて、教育を放棄するこはできません。
その意味で、学習する存在しての特質は、人間の人間としてのあかしだというべきであり、それを放棄するこは人間であることを放棄するにひしいいえます。
したがってまた、学習権は「教育を受ける権利」等価ではありません。
現実の教育が、必ずしも人間の存在にって本質的なものはなりえていない実状においては、学習権は与えられた教育を選び、きにこれを拒香するこのできる権利でもあります。
しかしそれは、学習そのものの放棄は違います。
なぜなら、それは人間の本質を失うこに通じているからです。
このように、学習権を人間の本性その発達のプロセスにおいてらえるき、それが誕生から生涯を通しての権利であり、とりわけ、可塑性に富んだ幼年期から学童期に、さらに人生のクリティカル・ピリオドとしての青年期に、特別に重要な意味をもっていることがわかります。
教育への権利さらにそれは、単に就学の権利にどまらないこともすでに明らかでしょう。
学校での教育の質そのものが、発達学習の権利を保障するにふさわしいものであるかどうかが、問われなければならないのです。
すでにピアジェは、一九四八年にユネスコの求めに応じて行なった世界人権宣言第二六条の注解のなかで、「教育への権利」は、「初等から高等教育のあらゆる水準において、社会的または教育的な要因が、発達の条件をなしていることを主張するこ」であり、学校を「完全な知的感情的発達の不可欠な条件をなす形成的環境にすることである」とのべ、さらに、「教育への権利を肯定するこは、だから、各人に読み書き算の取得を保証するよりもはるかに重い責任を負わすことである
それは本当の意味ですべての子どもに彼らの精神的機能の全面的発達、それらの機能を現在の社会生活に適応するまで行使するこに対応する知識ならびに道徳的価値の獲得を保証してやることである」「それは、.教育が個性の完全な開花をめざすかぎり、能動的な理性生きた道徳的意識をつくりあげるのに必要なもの全部を学校のなかに見出す権利でもある」(「現在の世界における、教育への権利」『ワロン・ピアジェ教育論』明治図書出版、一九六三年、ただし「教育をうける権利」は「教育への権利」した。)のべています。
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